حکومت دینی و آسیب شناسی کارآمدی آن در عرصة تربیت اخلاقی جامعه

مدیریت جامعه به لحاظ التزام افراد به هنجارها و ارزشهای اخلاقی، نیازمند توجه به کاستی ها و آسیب های نظری و عملی در عرصة حاکمیتی و انتخاب شیوه های مناسب، جهت فراهم‌آوردن زمینه های لازم و برطرف‌کردن موانع است. در میان ابعاد نظری، انتخاب یک استراتژی استوار و کارآمد و در زمینه جهات عملی، هماهنگ‌ساختن زیرساخت های لازم برای اخلاقی‌شدن جامعه از اهمیت بیشتری برخوردار هستند.

به گزارش جماران به نقل از شفقنا، حکومت دینی و آسیب‌شناسی‌ کارآمدی آن در عرصة تربیت اخلاقی جامعه عنوان مقاله ای است از حسین دیبا که متن مقاله وی در پی می آید:

چکیده

هر نظام حاکمیتی، علاوه بر آنکه مسؤولیت اداره و راهبری موضوعات و امور کلی و معمول حکومتی را در زمینه های اقتصادی، سیاسی، اداری و ... بر عهده دارد، وظیفه و رسالت نظارت بر میزان حاکمیت ارزشهای اخلاقی بر جامعه و استفاده از ابزارهای مؤثر به منظور حفظ و ارتقاء التزام افراد جامعه به هنجارهای اخلاقی را نیز عهده دار است. حکومت دینی نیز به جهت انتساب به دین که خود مشتمل بر اخلاق به‌عنوان یکی از مهم‌ترین محورهای آموزه‌های وحیانی است، وظیفه ای خطیرتر در این زمینه دارد.

تجربة سه دهه حکومت اسلامی در ایران این زمینه را فراهم آورده است که مشکلات و آسیب های یک حکومت دینی در مواجهه با مدیریت اخلاقی جامعه، مورد بررسی و بازبینی قرار گیرد. نوشتار حاضر، این مهم را در دو محور نظری و عملی، مورد بحث قرار داده است.

واژگان کلیدی

حکومت دینی، اخلاق، تربیت اخلاقی

* عضو هیأت علمی پژوهشگاه علوم و فرهنگ اسلامی.

مقدمه

بر اساس غالب نظریه های موجود در زمینة اندیشة سیاسی، یکی از وظایف اصلی هر حکومتی، نظارت بر حاکمیت و رواج ارزشهای اخلاقی در میان آحاد جامعه است و بر اساس آموزه های قرآنی نیز حکمت بعثت انبیاء و اداره جامعه توسط ایشان، فراهم‌آوردن زمینه های تعالی انسانی بر پایه تربیت اخلاقی است؛ چنانکه در آیات قرآن کریم به این امر مهم اشاره شده است: «هُوَ الَّذِی بَعَثَ فِی الْأُمِّیِّینَ رَسُولًا مِّنْهُمْ یَتْلُو عَلَیْهِمْ آیَاتِهِ وَیُزَکِّیهِمْ وَیُعَلِّمُهُمُ الْکِتَابَ وَالْحِکْمَةَ» (جمعه(62): 2)؛ او کسى است که از میان مردمان امّى، پیامبرى برگزید تا آیات او را بر مردم بخواند و آنان را تزکیه کرده، کتاب و حکمت بیاموزد.

از منظری دیگر و بر اساس خردگرایی محض در اندیشة سیاسی نیز هر حکومتی در کنار وظیفة مدیریت و تمشیت امور مختلف جامعه باید دغدغه نحوه شکل گیری شخصیت آحاد جامعه و به تبع آن تربیت اخلاقی جامعه و وضعیت اخلاق در اجتماع را نیز داشته باشد (بلاندل، 1378، ص19).

حکومت دینی، حکومتی است با وصف دینی و همین قید، چنان انتظارات و بار گرانی را بر دوش آن می‌گذارد که در سایر شیوه‌های حکومتی، چنین انتظارات و توقعاتی از حاکمیت نمی‌رود. واژة دین، خود پیام‌آور نوعی قداست و تنزه است و منتسبان به آن نیز به‌واسطه این انتساب؛ چه در لباس شخصیت‌های حقیقی و چه در قامت شخصیت‌های حقوقی، از این قداست و تنزه، بهره‌ می‌برند و اگر دین، رسالت اصلی خود را تتمیم مکارم اخلاقی خوانده است، حکومت دینی و کارگزاران آن نیز می‌بایست همین پیام را در ابعاد نظری و عملی اداره جامعه، وجهة همت خود قرار دهند و دغدغة تربیت اخلاقی جامعه می بایست در زمرة اولویت‌های جدی ایشان قرار گیرد.

تجربة بیش از سه دهه حکومت دینی در ایران به جهت بسط و تمرکز قدرت سیاسی در قالب حاکمیت دینی در نوع خود تجربه‌ای بی‌سابقه است و امروزه پس از گذشت این زمانِ نه‌چندان اندک، فرصت و امکان مناسبی جهت مرور گذشته و بررسی دستاوردها، آسیب‌ها، فرصت‌ها و تهدید‌ها را در عرصة تربیت اخلاقی جامعه فراهم

آورده تا بدین وسیله، ضمن بررسی میزان کامیابی و ناکامی در وصول به اهداف معنوی حکومت دینی با رصد مشکلات و آسیب‌ها، محور‌های چالش‌برانگیز مواجهه حکومت دینی در عرصه تربیت اخلاقی، استخراج گردد. بر اساس آنچه گفته شد؛ اگرچه واژة دین و حکومت در حکومت دینی می تواند عمومیت داشته باشد و شامل تمامی اشکال حکومتی که با پشتوانه آموزه های نظری و علمی ادیان الهی حاکمیت دارند شود، اما از آنجا که حکومت جمهوری اسلامی ایران،‌ مصداق تام و تمام چنین حاکمیتی در دوران معاصر می باشد، آسیب‌شناسی حاکمیتی، عمدتاً ناظر به قالب مذکور است. همچنین مراد از اخلاق و تربیت اخلاقی، درونی‌سازی الزامات هنجاری اخلاق در حوزه های فردی و اجتماعی می باشد.

در یک تقسیم‌بندی کلی، مشکلات کلان حکومت دینی در زمینة تربیت اخلاقی جامعه در دو بخش عمده؛ یعنی مسائل نظری یا تئوریک و عرصه‌های عملی، قابل تقسیم است که در ادامه این دو گروه و محورهای زیرمجموعه‌ای هر یک، جداگانه مورد بررسی قرار می‌گیرد. لازم به ذکر است که در این مقال، تنها به برخی موارد مهم اشاره می‌شود و غرض اصلی، استقراء تمام محورها نیست.

الف) مشکلات و ابهامات تئوریک و نظری

1. فقدان الگوی راهبردی جامع تحول اخلاقی

هر جامعه‌ای به تناسب فرهنگ‌ و باورهای خود، واجد نظامی ارزشی است و قاعدتاً مسائل اصلی و اساسی این نظام در هر نسل بر اساس مدل و مکانیزمی خاص به افراد آن جامعه، منتقل می‌شود. این فرآیند انتقال در جوامع بزرگ و کوچک در دورانهای گذشته و برخی جامعه‌های بسیط فعلی به جهت معدود و محدودبودن عوامل تأثیرگذار، دچار پیچیدگی نبوده و نیست. ازاین‌رو، سامان‌یابی روند رشد اخلاقی جامعه، نیاز به طراحی‌های پیشین ندارد، اما در شرایط کنونی که در بسیاری از مجموعه‌های شهری و روستایی به‌واسطه پیشرفت تکنولوژی، ارتباطات و دیگر مظاهر دنیای مدرن تعداد بی‌شماری از عوامل فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی در تحولات اخلاقی جامعه و

آحاد آن تأثیرگذار هستند، به‌طور قطع می‌توان گفت که در چنین شرایطی سودای رشد اخلاقی بدون طراحی و پیش‌بینی‌های لازم، آرزویی خام بیش نیست.

آیا می‌توان پذیرفت که لوازم تربیتی دوران گذشته که نهایتاً در وسایل بسیط تفریحی و ورزشی کودکان و جوانان؛ نظیر شنا، سوارکاری و ... خلاصه می‌شده و غالب سرگرمی بزرگسالان آن نیز گفت‌وگوهای گروهی زنان و مردان و مسافرتهای کوتاه بوده با مقتضیات اخلاقی دنیای گسترده کنونی در عرصه فضای رسانه ای و دنیای مجازی بازیهای رایانه‌ای و اینترنت و تفریحات رنگارنگ فرهنگ های غربی که غالب آنها به شهر‌های بزرگ و کوچک بسیاری از جوامع انتقال یافته است یکی باشد؟

آیا دیگر می‌توان پذیرفت که فرآیند‌ انتقال ارزشها و نظامهای اخلاقی با همان بساطت و سادگی و ثبات در این محیط‌های پیچیده اتفاق بیفتد؟

نباید پنداشت که انتقال ارزشهای اخلاقی دین در این شرایط که معارضات فراوانی را فراروی فرد قرار داده است، به‌صورت خود به‌خودی روی خواهد داد. خام‌اندیشی است، اگر گفته شود حکومت دینی می‌تواند صرفاً با ارائه مفاهیم بلندی، چون قرب الهی و توحید خالص و ارائة موعظه‌گونه سنت اخلاقی در تربیت اخلاقی جامعه در شرایط فعلی کامیاب باشد. مهم‌ترین شاهد این مدعا در جامعة ما مروری کوتاه بر وضعیت فعلی ساده‌ترین نمادهای رشدیافتگی اخلاقی یا ناهنجاری فرهنگی؛ نظیر نحوة تعاملات اخلاقی آحاد جامعه در مسائل بسیار پیش‌ پا افتاده عبور و مرور شهری و مسائل پیچیده‌ای، چون رشد سالانه آمار پرونده‌های قضایی و جرم و جنایت و میزان طلاق و فساد و فحشا و کاهش سن اعتیاد و ناهنجاریهای اخلاقی در میان نوجوانان است.

آیا شرایط فعلی، محصول نوعی رویکرد تقلیل‌گرایی[i] در عرصة مهندسی فرهنگی تربیت اخلاقی جامعه نیست؟ اینکه تصور شود می‌توان بدون طراحی یک مدل و الگوی جامع و بومی، به رشد مطلوب اخلاقی رسید، خود نقطه آغازین این مشکلات است. مسائل و محورهای متعدد و متنوعی در پیش‌بینی راهبرد رشد اخلاقی وجود دارد که در این مختصر، مجال طرح آنها نیست؛ اما از آنجا که یکی از مهم‌ترین این محورها تعیین راهبرد انتقال و نهادینه‌سازی ارزشها به بدنة جامعه است. در اینجا به ‌عنوان نمونه به اهمیت این امر و نبود راهبردی کارآمد در وضعیت فعلی اشاره می‌کنیم.

غالباً در مورد شیوة انتقال ارزشها به‌عنوان یک راهبرد اساسی، چنین پنداشته می‌شود که صرفاً با اتکاء به آموزش مفاهیم اخلاقی از طریق کلامی و متنی در دروس مدارس و دانشگاهها یا در منابر مساجد می‌توان در ساماندهی تربیت اخلاقی جامعه موفق بود، اما امروزه به صورت قطعی در روانشناسی اجتماعی و مسائل روانشناسی اخلاق به شکل علمی و تجربی اثبات گردیده است که ناکارآمدترین وضعیت شیوة انتقال ارزشها شیوة‌ آموزش کلامی است[i] که مفاد این یافتة دانش بشری با حدیث شریف «کونوا دعاة الناس بغیر السنتکم» (مجلسی، 1403ق، ج67، ص309) همخوانی دارد. باید توجه داشت که عامل اصلی به‌کاربستن انحصاری شیوه های کلامی در تربیت اخلاقی، سهل‌الوصول‌بودن آن است؛ اما همانطور که اشاره شد به جهت کم‌اثربودن آن، این روش در جهان امروز چندان مورد توجه قرار نگرفته است و این در حالی است که در جامعه ما و در غیاب مدل و الگوی جامع راهبردی تحول اخلاقی جامعه، موعظه و آموزش کلامی، محوری‌ترین و پربسامدترین راهبرد تربیت اخلاقی شناخته می‌شود.

البته همانطور که ذکر شد نمونة مذکور؛ یعنی مسأله انتقال ارزشها، تنها یکی از محورهای متعدد و متنوع مسائل اخلاقی و تربیتی در جامعه است که در کنار مسائل مهم‌ دیگری؛ نظیر شرایط تحقق التزام به هنجار‌ها و رفتار اخلاقی و راهکارهای ساماندهی رشد متناسب اخلاقی و مسائل دیگر، همگی مجموعه‌ای پیچیده و مرتبط را تشکیل می‌دهند که در جامعه ما برای غالب آنها برنامه‌ای روشن و نظام‌مند طراحی نشده است و اینکه در نمونه آمده است که متولیان امر، به آموزش کلامی و تدریس مفاهیم اخلاقی روی‌ آورده‌اند دلیلی ندارد، مگر آنکه شیوه دیگری برای انتقال ارزشها به اقشار مختلف جامعه پیش‌بینی نشده و این شیوة ساده‌ و البته ناکارآمد، رایج ترین روش در انتقال ارزشهاست و به‌رغم همه ناکارآمدیها، اگر در برنامه‌ریزیهای موجود کشور در عرصه تربیت اخلاقی جست‌وجو کنیم خواهیم دید که در غیاب این شیوه انتقال، راهبردی کارآمد مبتنی بر شیوه‌های دیگر طراحی نکرد‌ه‌ایم؛ شیوه‌هایی که در جهان معاصر با بهره‌گیری از آنها علاوه بر انتقال ارزشها به لحاظ شناختی در برخی حوزه‌های خاص از طریق غیر کلامی در مرحله رفتاری نیز شهروندان به لحاظ اخلاقی، حقوق دیگران را محترم می‌شمارند و بدین وسیله مرز‌های اخلاق اجتماعی، محفوظ می‌ماند.

برای رفع این نقیصه، گام اول پذیرش مشکل و ضعف است؛ امری که همواره در جمع‌بندیهای فرهنگی و اخلاقی از سوی متولیان فرهنگ و اخلاق جامعه، کمتر دیده می شود. این در حالی است که واقعیت‌های آماری در مقایسه جامعه ما با سایر جوامع، حاکی از وضعیت دیگری است. آمار بالای تخلفات اخلاقی و حقوقی،[i] ناشی از عدم احترام به هنجارهای عمومی در کشور ما، تنها می‌تواند یکی از این شاخصه‌های مقایسه‌ای در اخلاق اجتماعی و شهروندی قلمداد شود و البته این شاهد خود گواه ناهنجاریهای اخلاقی در عرصه‌های دیگر نیز هست.

2. ابهام در رابطة دین و اخلاق برای مدیریت اخلاقی جامعه

در باب نسبت بین اخلاق و دین، بین متفکران و صاحب‌نظران فلسفة اخلاق و فلسفة دین، اختلاف نظرات جدی وجود دارد. در این مسأله برخی از متفکران، امکان تحقق اخلاق را بدون دین منتفی می‌دانند و در مقابل، برخی نه‌تنها بر امکان اخلاق غیر دینی پای می‌فشارند، بلکه بر مزایای نسبی آن در فراق گرایشات دینی اصرار دارند.[ii] در این میان برخی جامعه‌شناسان؛ نظیر «دورکیم» با نگاه به واقعیات عینی جوامع، ضمن تقسیم جوامع به سنتی و مدرن بر این عقیده‌اند که در جامعة سنتی، دین منشاء اخلاق است و در جامعه مدرن، توجه به وظایف و دگردوستانه مدنی را می‌توان منشاء اخلاق معرفی کرد.[در این مختصر، مجال ورود تفصیلی به مباحث طولانی فوق‌الذکر نیست، اما آنچه در بحث حاضر می‌تواند مورد توجه قرار گیرد آن است که به‌رغم عدم پذیرش کلی رأی جامعه‌شناسان و انکار این نکته که سبک زندگی جامعة ما؛ به‌خصوص در کلان‌شهرها سبکی کاملاً مدرن و غیر سنتی است و چنانکه بر اساس مبانی فرهنگی خویش، نفی تأثیرگذاری اخلاق دینی را مردود شمریم و بر مبنای منشأئیت دین برای اخلاق تأکید ورزیم باید توجه داشته باشیم که آنچه اسباب تحقق اخلاق دینی در واقعیت عینی جامعه را فراهم می‌آورد دین در قالب انتزاعی و به‌عنوان مجموعه‌ای از آموزه‌ها نیست، بلکه آنچه می‌تواند در اخلاق، تأثیرگذار باشد دین‌مداری افراد و آحاد جامعه است؛ زیرا تحقق اخلاق، مرهون خصایل و رفتارهای نیک آدمی است که با تدیّن و ایمان عمیق قلبی، حاصل می‌شود، نه با صرف ‌وجود و حقیقت عینی دین به عنوان امری قدسی که وجود نفس‌الامری آن صرف نظر از اخلاق و اعتقادات خوب و بد ما انسانها واقعیتی عینی دارد و نه جنبه شناخت آن فارغ از ایمان و باور عمیق. بر این اساس، به اخلاق‌مداری افراد جامعه با پشتوانه دین، هنگامی می‌توان امید داشت که مردم آن جامعه در باطن و ظاهر به دین و آموزه‌های آن ملتزم باشند. این التزام، درجات و انواعی دارد که از نوعی علقه سطحی به اسطوره‌ها و نمادهای دینی، بدون عمق اعتقادی و التزام جدی به احکام عملی، شروع شده و به مراحل بالای ایمان و التزام به همه شؤون دین ختم می‌‌گردد و در این میان از آنجا که پذیرش خصایص و رفتار اخلاقی به‌صورت مناسب، بالاترین مراحل دین‌مداری را طلب می‌کند، طبیعتاً نمی‌توان برای اخلاقی‌بودن جامعه به هر شکل و صورتی از تعلق خاطر به دین، دل‌خوش داشت. برای نمونه در بسیاری موارد مشاهده می‌کنیم که افراد به جهت علاقه عاطفی و هیجانی به مظاهر دینی در مراسم دینی شرکت می‌کنند و در عین حال در همان مراسم یا قبل و بعد از آن، التزامی به مسائل عادی در حوزة اخلاق ندارند.

در اینجا این سؤال، مطرح می‌شود که وظیفه حکومت دینی در قبال اخلاق عمومی جامعه ـ در صورت ضعف دینداری چیست ـ آیا حکومت، تنها باید به عامل مذکور؛ یعنی ارتقاء مرتبه دینداری پرداخته و از طریق آن اخلاق عمومی جامعه را تقویت کند یا به راهکارهای دیگری؛ نظیر تکنیک های مؤثر تربیت اخلاقی با استفاده از ظرفیت های عاطفی و هیجانی که استحکام اخلاق عمومی را در جامعه، تضمین کند توجه ورزد؟ این سؤالی جدی است که به‌نظر می‌رسد تا کنون به جهت نظری، پاسخی مناسب و در خور نیافته است و در عمل نیز به جهت فقدان یا ضعف پایه‌های تئوریک، نهادها و متولیان فرهنگی، مسائل اخلاقی جامعه با نوعی دوگانگی، مدیریت می‌شود و همین امر، یکی از عوامل جدی ضعف اخلاقی جامعه است.

باید دقت کرد آنچه در دو طرف این مسأله قرار گرفته است تقابل معیارهای هنجاری اخلاق دینی در مقابل اخلاق سکولار نیست؛ زیرا بی‌هیچ تردیدی معیارهای هنجاری دین برای هدایت اخلاقی جامعه، مناسب ترین نظام هنجاری است، بلکه آنچه محور اصلی این بحث است، مسأله انگیزش اخلاقی است که در آن عواطف و احساسات اخلاقی، نقش محوری دارند و عواطف و احساسات مذکور و مرتبط با هنجارها به شکلی مستقل و به لحاظ رتبه وجودی، فارغ از ایمان دینی به‌صورت بنیانهای گرایشی و فطری در انسان حضور دارد و بر اساس برخی از آموزه های دینی این خصایص اخلاقی، امری مقبول شمرده شده است.از برخی روایات استفاده می‌شود که رفتار اخلاقی، حتی اگر خاستگاه دینی نداشته باشد ارزشمند است. از امام صادق(ع) نقل شده که فرمودند: «حضرت موسی(ع) تصمیم گرفت سامری را بکشد. خدا به او وحی کرد: ای موسی! او را نکش؛ چرا که او بخشنده است» (مجلسی، 1403ق، ج31، ص208).

در روایت دیگری آمده که گروهی از اهل یمن، خدمت پیامبر(ص) رسیدند و میان آنها فردی درشت‌گو و سخت‌گیر بود که به مجادله با پیامبر(ص) پرداخت، حضرت از رفتار او خشمناک شد. جبرئیل نزد پیامبر آمد و گفت: پروردگار، تو را سلام می‌رساند و می‌فرماید: این مرد اهل بخشش و اطعام است. پس از آن، خشم پیامبر(ص) فرو نشست و خطاب به آن مرد فرمود: اگر جبرئیل از جانب خدا به من خبر نمی‌داد که تو بخشنده و اطعام‌کننده ای، عیوب تو را آشکار می‌کردم و تو را مایة عبرت دیگران قرار می‌دادم. مرد یمنی گفت: آیا پروردگارت، بخشندگی را دوست می‌دارد؟ فرمود: آری.

آن شخص گفت: گواهی می‌دهم که معبودی جز الله نیست و تو فرستاده خدا هستی و سوگند به کسی که تو را به حق مبعوث کرد، کسی را از مالم محروم نمی کنم (کلینی، 1365، ج4، ص39).

حضرت علی(ع) می‌فرماید: «حتی اگر به بهشت و ثواب امیدی نداشتیم و از جهنم و عقوبت، ترسان نبودیم باز هم شایسته بود به دنبال مکارم اخلاق باشیم؛ چرا که اخلاق نیک، انسان را به راه پیروزی، راهنمایی می‌کند. مردی گفت: پدر و مادرم فدایت ای امیر مؤمنان! آیا این مطلب را از پیامبر(ص) شنیده‌ای؟ حضرت فرمود: آری و بلکه بالاتر از آن شنیدم . آن هنگام که اسیران قبیله «طی» نزد ما آمدند، در میان آنها زنی بود. او گفت: ای محمد! اگر ممکن است مرا آزاد کن و در برابر قبایل عرب، دشمن‌شادم مکن. من دختر رئیس قبیله هستم. پدرم اسیران را آزاد می‌کرد، از پناهندگان حمایت می‌نمود، میهمانان را پذیرایی و گرسنگان را اطعام می‌داد، فقرا را لباس می‌پوشانید و گرفتاران را گشایش می‌داد. من دختر «حاتم طائی» هستم. پیامبر(ص) فرمود: او را آزاد کنید که پدرش دوستدار مکارم اخلاق بود» (بروجردی، 1407ق، ج14، ص210).

بر اساس این روایات و قرائن دیگر در آموزه های دینی، التزام به ارزشهای اخلاقی، ولو مستند به ایمان دینی نباشد ارزشمند است. مکانیزم رشد و تعالی این گرایش‌های اخلاقی پایه در وجود آدمی؛ گرچه به بهترین شکل از طریق تربیت دینی و ایمانی در آموزه های دینی پیش‌بینی شده است، امّا بهره گیری از روشهای عقلی و تجربی در توصیف نحوه تحقق این رشد و ارائه توصیه های تکمیلی، علاوه بر آنکه می تواند کمیت و کیفیت رشد اخلاقی را ارتقاء بخشد، زمینه‌ساز رشد اخلاقیِ بخشی از جامعه خواهد بود که میزان تدیّن آنها به پایه ای نرسیده که اخلاق اجتماعی آنها را تغذیه کند.لذا با توجه به این نکته، جایگاه ظرفیت‌های ترییت اخلاقی از این حیث‌ به‌صورت مستقل در چگونگی مدیریت اخلاقی جامعه، قابل بررسی و بهره برداری است. ابعاد انگیزشی در اخلاق که متأثر از عواطف اخلاقی هستند، قابلیت های فراوانی برای تربیت‌پذیری به‌صورت فردی و اجتماعی دارند و امروزه برای مدیریت اخلاقی جوامع، بسیار مورد توجه قرار می‌گیرند؛ چنانکه در مباحث روانشناسی اخلاقی در مورد شیوه های چگونگی تحقق رشد هیجانات و انگیزش اخلاقی در جامعه، تحقیقات فراوانی انجام پذیرفته است[i] و به‌نظر می رسد یکی از وظایف اصلی حکومت دینی، بهره‌گرفتن از این ظرفیت‌ها در ساماندهی نظام اخلاقی در اجتماع باشد.

3. عدم اهتمام در رفع تناقضات و ابهامات صوری در محتوای ارائه‌شدة تحت عنوان نظام اخلاق دینی

برخی از مفاهیم اخلاقی که بر اساس آموزه‌های دینی شکل یافته‌‌اند به جهت محتوای مفهومی و حدود معنایی و ویژگی‌ها و نیز به جهت تطبیق بر مصادیق عینی، دچار ابهام هستند و همین ابهام، گاه باعث می‌شود که جایگاه برخی از آموزه‌ها نسبت به بعضی دیگر تناقض‌آمیز به‌نظر برسد.

از آنجا که نظام آموزش و تبلیغ و امور مربوط به رسانه‌ها در حکومت دینی به صورت متمرکز و رسمی یا حداقل، نظارت‌شده اداره می‌شود، وجود تناقض و ابهام در نظام مفهومی در محتوای آموزشی، تبلیغی یا رسانه‌ای، حتی اگر به شکل صوری و ظاهری باشد، باعث سست یا منحرف‌شدن تربیت اخلاقی جامعه و نهاد‌های اجتماعی خواهد شد و متأسفانه باید پذیرفت بخش‌های وسیعی از نظام محتوایی اخلاق دینی و تربیت اخلاقی که از آموزه‌های دینی، اخذ شده‌اند از این نقطه‌ضعف مهم که منشأ آن عدم کنکاش و تحقیق عالمانه و همه‌جانبه‌نگر در آموزه‌های دینی می‌باشد، رنج می‌برند.

بازتاب این تناقضات و ابهامات مفهومی، گاه خود را در قالب افراط و تفریط‌های رفتاری و گاه در سردرگمی‌ مربیان و متربیان در فهم و احیاناً تصمیم‌گیری‌ در مورد مسائل اخلاقی نشان می‌دهد؛ اما به‌نظر می‌رسد بازتاب و آسیب اصلی و کلی‌تر که از این ناحیه، گریبان‌گیر اخلاق و تربیت اخلاقی جامعه می‌شود در دو بخش خواهد بود:

نخست اینکه از آنجا که دین و آموزه‌های آن هدایت و راهبری امور مخاطبان خود را در قالب نظام و سازمانی که متشکل از اجزائی به‌هم مرتبط، منتظم و منسجم می‌باشد پیش‌بینی کرده است و در صورت عدم پای‌بندی و التزام مخاطبان به پیاده‌سازی و اجرای برخی از بخش‌های این نظام به هر علت (جهل به محتوا،وجود موانع، سستی ایمان و ...)، اهداف نظام و سازمانِ منسجم مذکور، تأمین نخواهد شد؛ زیرا اجزاء این نظام، همانند هر نظام منسجم دیگر در هم تأثیر و تأثر داشته و ضعف یک بخش در تضعیف بخش‌های دیگر مؤثر خواهد بود و بر این اساس، عدم توجه و پیاده‌سازی برخی بخش‌های نظام اخلاقی اسلام به جهت ابهامات موجود، کل نظام اخلاقی را دچار اختلال می‌کند و علاوه بر این چنانکه حوزه‌های اصلی سازمان دین را به سه شاخه عمدة اعتقادات، احکام و اخلاق تقسیم کنیم، مشکلات حوزة اخلاق در نحوة شکل‌گیری دو حوزة دیگر (به جهت ارتباط نظام‌مند و بده بستانهای سازمانی) تأثیرگذار خواهد بود. برای مثال، اگر رفتار اخلاقی ما در بعد سیاسی به جهت ابهام برخی مفاهیم اخلاقی، دچار مشکل باشد این نابسامانی به عرصه‌های دیگر اخلاق؛ نظیر اخلاق شهروندی نیز سرایت می‌کند و این همه به جهت ارتباطات سیستمی با بخش‌های اعتقادی و رفتاری (فقهی) آنها را نیز دچار اختلال می‌کند. در این میان، باید توجه داشت چنانکه گفته شد این مشکل به نظام اخلاقی خاصی اختصاص ندارد و در تمام نظامهای اخلاقی که اجزاء آن به هم مرتبط هستند اگر اختلالی پیدا شود، نظام مذکور، کارکرد قابل قبولی نخواهد داشت.

دوم آنکه مهم‌ترین تهدید هر نظام اخلاقی از ناحیه امکان رسوخ نسبیت در نظام ارزشی آن پدید می‌آید و بدیهی است که اگر در اثر عدم تحدید محتوای اخلاقی در مسأله‌ای واحد، احکامی متناقض ـ به لحاظ ارزشی ـ صادر گردد و یا به جهت ابهام مفهومی و محتوایی، هیچ رجحانی برای اطراف مسأله یافت نشود مخاطبان آن نظام اخلاقی به شکل نظری یا عملی، دچار نسبیت می‌شوند و این همان آفتی است که اگر نگوییم تداوم انگیزه‌های اخلاقی را در سایر بخش‌هایی که از قطعیت برخوردارند از بین می‌برد می‌توان به جزم ادعا کرد که آنها را تضعیف می‌کند.

نمونه‌های فراوانی برای این محور می‌توان ذکر کرد که از آن جمله، ابهامات جدی در زمینه مفهوم زهد و تمتع در حیات دنیوی و ملاک و میزان آنهاست که قرائت‌های متنوع و بعضاً متناقضی را فراروی مخاطبان و متربیان اخلاق دینی قرار داده است. این ابهامات و تناقضات؛ هم در ساماندهی و تصمیم‌گیری در زندگی فردی و هم در زمینه قضاوت در مورد میزان تقیّد اخلاقی اشخاص دیگر که بعضاً خود متولی و مربی حوزه‌های اخلاقی و یا صاحبان منصب در حکومت دینی هستند، جامعه را دچار سردرگمی در قضاوتهای اخلاقی و تشویش در الگوگیری از الگوهای اخلاقی می‌کند. موارد دیگری از این دست را می‌توان در جایگاه و محتوای مفاهیمی همچون توکل، رضایت به تقدیر الهی، انفاق و ایثار از یک‌سو و تعیین مرزهای نظری و عملی آنها در ارتباط با مصادیق عینی زندگی واقعی نظیر تلاش و جدیت در پیگیری اهداف و تدبیر معیشت خانواده و امثال این موارد ـ که سلائق مختلف سلوک اخلاقی را ترسیم می‌کند ـ از سوی دیگر، سراغ گرفت.

اگر چه عامل ‌اصلی این آسیب در نظام اخلاقی جامعه به شکل مستقیم با حکومت دینی، مرتبط نیست و علت اساسی آن را باید در ضعف بنیانهای علمی صاحب‌نظران عرصه دین و به شکل ویژه در حوزه اخلاق جست‌وجو کرد، اما باید اذعان نمود که بدنه علمی پژوهش‌های اخلاقی در مجموعه پژوهش‌های حوزه معارف دینی بسیار لاغر و نحیف است و سوگمندانه باید پذیرفت که بسیاری از مفاهیم و محتواهای اخلاقی و تربیتی در یک فرآیند بسیار نامنظم به لحاظ آکادمیک و روشهای علمی و نیز غیر مستقیم و غالباً در گسستی جدی از واقعیت عینی شکل گرفته است. با این اوصاف، در وضعیت کنونی، علی‌رغم تغذیه محتوایی مفاهیم اخلاقی توسط نظام رسانه‌ای و آموزشی حاکمیت دینی و با توجه به تمرکز سازمانها در حکومت دینی که نهادهای پژوهش دینی و حوزوی با نهادهای فرهنگی و تربیتی حاکمیتی به‌صورت تفکیک‌ناپذیری ممزوج شده اند، ضعف در این حوزة محتوایی نیز می‌تواند مستند به حکومت دینی باشد. از دیگر سو، نتیجه این ابهامات بعضاً در برداشت ها و رفتار سیاسی صاحبان مناصب نیز تأثیر می گذارد که سطح تأثیرگذاری آن به جهت تخریب پایه های اخلاقی جامعه بسیار وسیع است. برای تبیین این مسأله در حوزه اخلاق سیاسی، جا دارد علاوه بر مثالهای فوق، نمونة دیگری که جایگاه مسأله اخیر را در عرصه سیاسی ـ اجتماعی به شکل مملوس‌تری بیان می‌کند، اشاره شود و آن در مورد امکان و جواز بهتان‌زدن به دشمنان و مخالفان است. برخی افراد افراطی در جامعه دینی با استناد به روایتی از رسول اکرم(ص) که وظیفه امت را در مقابل «اهل بدعت» بیان فرموده و دستور داده‌اند که از آنان برائت جسته، عیب‌ها و ایراداتشان را بازگو کنید و آنان را مورد بهتان قرار دهید تا برای تباه‌کردن ِاسلام، طمع نکنند «إذا رأیتم اهل الریب و البدع من بعدی فأظهروا البرائة منهم ... و باهتوهم کیلا یطمعوا فی الفساد فی الاسلام و یحذّرهم الناس» (کلینی، 1365، ج4، ص123)، با مستمسکی به ظاهر دینی با تعمیم حکم از بدعت‌گذاران به دیگران به هتک آبروی مخالفان سیاسی و یا فکری خود اقدام می‌ورزند. متأسفانه بسیاری از اشخاص، «تهمت و افترازدن» به مخالفان را جایز شمرده و چنین استدلال می‌کنند که با تهمت باید آبرو و حیثیت آنها را از بین برد تا کسی به

آنها اعتماد نکند و تحت تأثیر ضلالت و گمراهی‌شان قرار نگیرد! علاوه بر آنکه این تعمیم از اهل بدعت به دیگران صحیح نیست، نفس جواز بهتان، حتی به اهل بدعت نیز ناصواب است؛ زیرا واژه «باهتوهم» از ماده «بهت» به‌معنای «مبهوت‌ساختن» است که در نتیجه، معنای حدیث چنین است: به قدری با قوّت با آنان بحث کنید و دلیل محکم و قاطع ارائه دهید که اهل بدعت را «متحیّر و مبهوت» ساخته و از پاسخ‌دادن ناتوان کنید؛ چه اینکه حضرت ابراهیم(ع) هم، چنان منطقی و مستحکم با کافر بت‌پرست احتجاج کرد که او را مبهوت نمود: «فَبُهِتَ الَّذِی کَفَرَ» (بقره(2): 258). بر اساس برخی پژوهش‌ها،[i] محدثان، روایت رسول اکرم(ص) را تا قرن دوازدهم هجری به همین شکل معنا می‌کردند و می‌گفتند باید در برابر اهل بدعت با سلاح منطق ظاهر شد و موهومات آنها را نقش بر آب کرد. لذا فقهای شیعه تا قرن دوازدهم، در بحث‌های فقهی خود، بر این مبنا، مشی می‌کردند که حتی به بدعت‌گذاران در دین هم نباید نسبت خلاف داد و دروغ‌بستن به آنها جایز نیست؛ اگرچه آنان به تخریب دین اقدام کرده‌اند، ولی ما حق نداریم برای ضایع‌کردنشان، به آنها نسبت ناروا بدهیم. شهید ثانی می‌فرماید: «در نقد و اعتراض آنها، نباید ذره‌ای از حقیقت، منحرف شده و مرتکب دروغ گردید».

صاحب جواهر(ره) هم در بحث «قذف» از کتاب الحدود خود، این روایت را نقل می‌کند، ولی هشدار می‌دهد که «نعم لیس کذلک ما لایسوغ لقاؤه به من الرمی بما لایفعله» (النجفی، 1363، ج41، ص413). بدگویی نسبت به اهل بدعت به‌معنای آن نیست که به آنها نسبت‌های ناروا داده شود و به آنچه که انجام نداده‌اند متّهم شوند.

متأسفانه از قرن سیزدهم، نقطه ابهامی در مورد این روایت شکل گرفت و نظریة «به اهل بدعت «تهمت» بزنید تا آنها را از میدان به‌در کنید» در فقه شیعه پدیدار شد. این نظریه در ابتدا به‌شکل احتمال مطرح شد(الانصاری، 1417ق، ج2، ص118) که عبارت «باهتوهم» می‌تواند به‌معنای «تهمت‌زدن» باشد و سپس در تأیید این احتمال گفته شد که چه مانعی دارد که تهمت‌زدن به آنها به خاطر «مصلحت» جایز باشد و چه مصلحتی بالاتر از آنکه با تهمت‌زدن ـ مثل آنکه فلانی دزد است و یا کافر شده و یا اهل زنا و لواط است ـ او را مفتضح و بی‌آبرو ساخته تا مردم از او فاصله بگیرند و دینشان حفظ شود؟! با این تهمت، هرچند یک نفر بی‌آبرو می‌شود، ولی دین و ایمان جامعه سالم می‌ماند! این رویکرد؛ گرچه صرفاً به‌صورت احتمال مطرح شد، ولی بعدها به‌عنوان یک هنجارِ پذیرفته‌شده اخلاقی در برخی آثار معتبر طرح گردید[i] و این در حالی بود که هنوز ابهامات مفهومی و تعارض آن با سایر آموزه‌های دینی و سیرة معصومین، مورد کنکاش دقیق قرار نگرفته بود و از آن بدتر آنکه این شیوه در قالب عام‌تری و برای بدنام‌کردن هر دشمنی در جامعه اسلامی به‌صورت گسترده به کار گرفته شد. شهید مطهری در این زمینه می‌فرماید:

«باهتوهم» را این‌طور معنا کرده‌اند که به آنها تهمت بزنید و دروغ ببندید و بعد می‌گویند: اهل بدعت، دشمن خدا هستند و من دروغ علیه او جعل می‌کنم، با هر کسی هم که دشمنی شخصی داشته باشد، می‌گوید: این ملعون، اهل بدعت است. صغری و کبری تشکیل می‌دهد، بعد هم شروع می‌کند دروغ جعل‌کردن علیه او. آن وقت است که شما می‌بینید، دروغ اندر دروغ، جعل می‌شود (مطهری، 1387، ج26، ص417).

طبق آنچه که پیش از این در مورد ترابط حوزه‌های مختلف دینی؛ اعم از اعتقادی، اخلاقی و احکام بر اساس نظام و سازوکار به هم مرتبط آن گفته شد، این نمونه به‌روشنی و با گویایی هرچه تمام‌تر می‌تواند میزان آسیب بسیار جدی تمام نظام اخلاقی و نیز تضعیف سایر حوزه‌های اعتقادی و رفتاری را از یک خطای برداشتی به جهت عدم تنقیح محتوا و مفهوم اخلاقی بیان کند.

ب) مشکلات عملی

1. اقتدارگرایی حاکمیت و تربیت اخلاقی

صاحب‌نظران مسائل تربیت اخلاقی بر این ‌باورند که دو قالب عمده در زمینه تربیت اخلاقی، وجود دارد که غالب فرآیند‌های تربیتی بر اساس آن دو قالب شکل می‌گیرد. مدل نخست، مدل «دیگرپیرو» است. در این مدل، متربی در رشد اخلاقی خود بیش از آنکه بر عقلانیت فردی و درک اجتماعی در تشخیص ارزشهای اخلاقی متکی باشد،نگاهش متمرکز بر قدرتی است که هیمنه و تسلطش بر زندگی او سایه افکنده است. فرآیند رشد اخلاقی در این قالب، صرفاً مبتنی بر امر و نهی قدرت مسلط است که در نهاد خانواده، والدین و در نهاد آموزش و پرورش، اولیای مدارس و در نهاد‌های دیگر اجتماعی، آتوریته‌های فردی و یا گروهی هستند که هنجار‌های خود را بی‌آنکه متربی در فهم چرایی آنها مشارکتی داشته باشد بر او تحمیل می‌کنند. در این قالب، تربیت اخلاقی، درونی نمی‌شود و امری عاریتی است که ممکن است زوال آن به‌راحتی صورت پذیرد. شکل دوم از تربیت اخلاقی، مدل «خودپیرو» است. در این قالب، شخص به‌واسطه رشد واقعی و به‌صورت طبیعی، به‌تدریج با ارزشهای اخلاقی بی‌آنکه تحت تأثیر قدرت بیرونی، مجبور به پذیرش باشد، ارتباط برقرار می‌کند و محتوای ارزشها و چرایی آنها را درونی‌سازی می‌کند. آنچه که در این فرآیند، بیشترین تأثیر را دارد استقلال فرد در اخلاقی‌شدن و اخلاقی‌بودن است. در این سیستم برای فهم و ارزیابی‌های اخلاقی، دیگر قدرت برتری وجود ندارد که حرف اول و آخر را بزند، بلکه متربی و مربی در جایگاهی برابر و در مفاهمه‌ای مشترک به دیالوگ می‌پردازند و در این میدان، غلبه با استدلال و تبیین منطقی است. در این مدل، به جهت ویژگی خاص آن؛ یعنی مشارکت فعال متربی در دریافت و فهم ارزشها، اخلاق، امری درونی شده و در حقیقت شخص به جای آنکه از دیگری پیروی کند از خود و یافته‌های درونی خویش تبعیت می‌کند (پیاژه، 1379، ص323). به عبارت دیگر، در حالت دیگرپیروی به‌واسطه احترام یک جانبه، تنها خود قواعد به‌صورت خشک و بدون تعلق خاطر برای متربی شکل می گیرد، ولی در حالت «خودپیرو» و با احترام دو جانبه، حکمت قواعد و روش جعل آنها برای متربی، معلوم و او به آنها متعهد می‌گردد.

پس از تبیین دو مدل مذکور در تربیت اخلاقی باید ملاحظه کرد که حکومت دینی از میان دو قالب تربیتی «دیگرپیرو» و «خودپیرو»، کدام‌یک را به‌عنوان مدل مطلوب انتخاب می‌کند. بدیهی است که اگر حکومت دینی، خود را تنها به‌عنوان عاملی تصدی‌گر، مقتدر و مباشر در کنترل و هدایت تربیت اخلاقی جامعه، معرفی کند و آحاد جامعه نیز به‌عنوان متربیانی که موظفند سلوک تربیتی انشاء‌شده را بپذیرند، تلقی شوند و راه مفاهمه و دیالوگ و نقد طرفین از جایگاه برابر بین آحاد جامعه و صاحب‌منصبان بسته باشد، اخلاق «دیگرپیرو» شکل می‌گیرد که تربیتی صرفاً صوری است و در جامعه عمقی استراتژیک ندارد و در غیاب مراجع نظارتی و به دور از انظار دیگران، تخلف از هنجارهای اخلاقی، فراوان صورت می گیرد؛ اما اگر حکومت دینی، علاوه بر بهره‌گرفتن از ظرفیت آتوریته اخلاقی در جامعه و در قالب اخلاق دیگرپیرو، در صدد ترویج اخلاق در قالب مدل خودپیرو باشد باید زمینه‌های آن‌ را که فهم عمیق و به تبع آن درونی‌شدن ارزشها به دور از هرگونه اجبار است فراهم آورد و لوازم آن را که گفت‌وگو از جایگاه برابر بین کارگزاران و مردم در نقد اخلاقی یکدیگر و تواضع و تن‌دادن به حقیقت است، پذیرا باشد. بدیهی است که در این مدل، سطح عقلانیت اخلاقی جامعه به‌صورت خود به خود، تعالی می‌یابد و نیاز به نظارتهای انتظامی و قضایی برای ضمانت اجرایی رعایت هنجارها به حداقل می‌رسد و این همان واقعیتی است که حداقل در برخی عرصه‌های اخلاق اجتماعی و شهروندی در برخی از جوامع توسعه‌یافته، شاهد آن هستیم.

2. کارگزاران حکومتی به‌منزله الگوهای اخلاقی

بی‌تردید، مکانیزم الگوگیری، یکی از مکانیزمهای تأثیرگذار در یادگیری است که بخش عمده‌ای از فرآیند تحقق آن به‌شکل ناخودآگاه اتفاق می‌افتد و شاید به جهت همین تأثیرگذاری قوی، یکی از مهم‌ترین دلایل، نگاشتن و خواندن سرگذشت‌ها، داستانها، رزم‌نامه‌هایی است که در آنها نمونه‌های شخصیت‌ها و اسوه‌های اخلاقی به بیانهای گوناگون به تصویر کشیده شده است (فرانکنا، 1383، ص149). ظاهراً این باور در میان حکمایی چون افلاطون و ارسطو رواج داشت. به اعتقاد اینان آموزش و پرورش، عبارت بود از انتخاب بهترین سرمشق‌ها یا الگوهای عملی برای دانش‌آموزان، به این منظور که ویژگی‌های آنها مورد مشاهده و تقلید قرار گیرد (هرگنهان و السون، 1391، ص357). در روانشناسی اخلاقی نیز یکی از روشهای مؤثر، انتقال ارزشها، انتقال از طریق الگوگیری شمرده شده است و «آلبرت بندورا» نظریة رشد اخلاقی خود را براساس آن طراحی کرده است. یکی از اساسی‌ترین مبانی دیدگاه‌شناختی اجتماعی در تحلیل رفتارهای انسان این است که انسانها رفتارها را می‌آموزند. بندورا، معتقد است مردم الگوهای پاسخ جدید را از دو طریق فر می‌گیرند؛ یکی از راه تجربه مستقیم و دیگری از راه مشاهده رفتارهای دیگران (بندورا، 1372، ص29). به عقیدة بندورا، هنجارهای اخلاقی در جامعه در یک فرآیند پنهان از طریق الگوبرداری از افراد شاخص ـ به تناسب نوع هنجارـ به وقوع می پیوندد. این برداشت‌ها به‌صورت حسی و از طریق مشاهدة رفتار و خصایص منشی الگو اتفاق می افتد.

امروزه پژوهش‌های تجربی این آموزة دینی و فرمایش حضرت صادق(ع) را که فرموده اند: «کونوا دعاة الناس بغیر ألسنتکم» (مجلسی، 1403ق، ج67، ص309) را اثبات کرده اند. بر اساس پژوهش‌های انجام‌شده در حوزة تربیت اخلاقی توسط دکتر «لیکونا»،[i] متربی بیش از آنکه متأثر از گفتار اخلاقی مربی باشد از التزام مربیان به ارزشهای اخلاقی تأثیر می پذیرد.[ii] باید توجه داشت که این سخن لیکونا در جانب ایجابی و نحوه انتقال ارزشهای مثبت به متربی و جامعه است، اما در جانب سلبی به‌معنای حاصل‌شدن نتیجة معکوس در انتقال ارزشها نیز «لارنس کلبرگ» که مهم‌ترین و شناخته‌شده ترین نظریه پرداز در زمینه رشد اخلاقی می‌باشد، بر این باور است که حتی اگر ارزش عدالت به‌صورت آموزشی و رسمی و با دقت، مورد بحث قرار گیرد، ولی افراد جامعه هنجارهای متفاوتی در حاکم ببینند، نهایتاً به جای هنجارهای آموزش‌داده‌شده، رفتارهای حاکم را خواهند پذیرفت.[iii]

در یک روند معمول، حکومت دینی خود را عهده‌دار و مسؤول ساماندهی اخلاقی و تربیت اخلاقی می داند و در عمل، سعی می‌کند با استفاده از ابزارهای آموزشی، تبلیغی و رسانه‌ای، این مهم را به انجام رساند، اما باید توجه داشت که چنین رسالتی هنگامی به سرانجام می‌رسد که مخاطبان با رفتاری تناقض‌آمیز در مورد آموزه‌های اخلاقی از سوی متولیان حکومت و الگوهای رفتاری و اخلاقی، مواجه نشوند.

در عرصه سیاست و حکومت‌داری، حتی اگر سرنوشت اخلاق ماکیاولیستی را برای صاحب‌منصبان، امری محتوم ندانیم، باید بپذیریم که در جهان امروز، نقض اصول اخلاقی در تنگناهای سیاست‌ورزی از سوی حاکمیت به‌صورت کم و بیش، امری اجتناب‌ناپذیر گشته است و اگر خدای ناخواسته چنین تخلفات اخلاقی دامنگیر متولیان حکومت دینی گردد، هنگامی که این کج‌رویهای اخلاقی در عرصه‌ جامعه آشکار ‌شود؛ اگرچه بخشی از تأثیر ناخوشایند الگوبرداری اخلاقی در هر دو حکومت سکولار و دینی به هر حال، امری قهری است، اما تفاوتی فاحش نیز در این مسأله بین حکومت دینی و حکومت سکولار هویدا می‌گردد؛ زیرا در حکومت دینی، حاکمان؛ به‌خصوص در مواردی که به شکل مستقیم منتسب به دین باشند، علاوه بر آنکه متولی اداره جامعه هستند غالباً در قامت‌ الگوهای اخلاقی ظاهر می‌شوند و بر اساس اصول مسلّم روانشناسی اخلاق، خدشه به حیثیت الگویی ایشان، سرنوشت اخلاقی جامعه را با صدمات جدی مواجه می‌سازد.

3. ارتباط کارآمدی حاکمیت در تربیت اخلاقی با کارآمدی در شؤون دیگربسیاری از جامعه‌شناسان بر این باورند که ارکان مختلف جامعه از قبیلِ نظام سیاسی، اقتصاد، آموزش، دین و اخلاق با هم مرتبط هستند و اجزاء هر کدام از این نهادها به ورت سیستمی با هم ترابط دارند و نوع عملکرد هر یک بر عملکرد دیگری تاثیر مستقیم و غیر مستقیم دارد (کوئن، 1381، ص111).

در میان نهادهای یادشده تأثیر شرایط اقتصادی جامعه بر فرهنگ و اخلاق از اهمیت خاصی برخوردار است. بر اساس نظریة انسان‌شناختی «آبراهام مازلو» که برخی از محورهای نظریه او با برخی از آموزه های دینی منطبق است، نیازهای انسانی در یک هرم پنج‌طبقه ، قابل تعریف است. به عقیده او، هر فرد دارای تعدادی نیازهای ذاتی است که فعال‌کننده و هدایت‌کنندة رفتارهای اوست.این روانشناس مشهور بر این باور است که جدول هرم نیاز‌های انسان، طبقاتی دارد که از ساده‌ترین نیاز‌های زیستی (غذا و ...) در قاعده هرم آغاز شده و به متعالی‌ترین نیازها در بالاترین طبقه این جدول هرمی‌شکل، منتهی می‌‌شود. این نیازها غریزی‌ هستند؛ یعنی ما با آنها به دنیا می‌آییم. اما رفتارهایی که ما برای ارضای آنها به‌کار می‌بریم، اکتسابی هستند.این نیازها بر اساس اهمیت، به ترتیب زیر می‌باشند:

1. نیازهای فیزیولوژیکی که شامل نیاز به غذا، آب، هوا، خواب و ...است (Physiological needs).

2. نیاز به ایمنی. داشتن نیازهای ایمنی شامل امنیت، ثبات، نظم و رهایی از ترس و اضطراب می‌باشد. این نیازها در نوزادان و بزرگسالان روان‌رنجور از بیشترین اهمیت برخوردار است (Safety needs).

3. نیازهای تعلق‌داشتن و عشق که از طریق روابط عاطفی با شخص یا اشخاص دیگر برآورده می‌شود (Belongingness and love needs).

4. نیاز به احترام که شامل عزت نفس و احترام از سوی دیگران است(Esteem needs).

5. نیاز خودشکوفایی که شامل تحقق توانایی‌های بالقوه و قابلیت‌های شخص بوده و مستلزم دانش واقع‌بینانه نسبت به نقاط ضعف و قوت خود می‌باشد (self- actualization need) (شولتز، 1384، ص357-356).

بر اساس این نظریه، هر نیازی که در پایین‌ترین مرتبه سلسه‌مراتب قرار گیرد از قوت و اولویت بیشتری برخوردار است. به‌طور مثال، نیازهای فیزیولوژیکی، جزء بنیادی‌ترین و قوی‌ترین نیازها هستند و قادر به بازداری کامل همه نیازهای دیگرند (همان، ص367). با کمی دقت در چینش این هرم، می توان به‌روشنی دریافت که ظرفیت‌های ایدئولوژیکی و اخلاقی، متأخر از نیازهای فیزیولوژیکی قرار گرفته‌اند. بر اساس نظریة «مازلو» اصولاً تا زمانی که نیاز‌های طبقات پایین؛ نظیر نیاز‌های زیستی و سلامت و امنیت دست‌ کم به‌صورت حداقلی تأمین نگردد، نوبت به مراتب بالاتر که به وجوه خودشکوفایی انسان برمی‌گردد نخواهد رسید. لذا باید پذیرفت که رشد اخلاقی انسانها به‌شکل غالبی، تنها زمانی میسّر است که افراد جامعه در برآوردن نیاز‌های اولیه خود؛ نظیر اشتغال، مسکن، خوراک، پوشاک در مضیقه نباشند.

اگر بر اساس حدیث نبوی «کاد الفقر ان یکون کفراً» (مجلسی، 1403ق، ج27، ص247)، بپذیریم که دشواری در وضعیت اقتصادی انسانها و به‌تنگناافتادن ایشان در مسائل مالی، به تضعیف باورهای دینی و جنبه‌های اعتقادی، منجر می‌‌‌شود باید بپذیریم که عرصة اخلاق نیز از تأثیرپذیری در این حوزه و حوزه‌های مرتبط، مستثنا نیست.[i]

بر این اساس، اگرچه حکومت دینی به اقتضای دینی‌بودن خود، داعیه تعالی و رشد اخلاقی جامعه و افراد آن را در سر می‌پروراند، اما تنها هنگامی در این عرصه، کامیاب خواهد بود که بتواند عدالت اقتصادی، قضایی و امنیتی را برای شهروندان خویش تأمین نماید.

نتیجه‌گیری

مدیریت جامعه به لحاظ التزام افراد به هنجارها و ارزشهای اخلاقی، نیازمند توجه به کاستی ها و آسیب های نظری و عملی در عرصة حاکمیتی و انتخاب شیوه های مناسب، جهت فراهم‌آوردن زمینه های لازم و برطرف‌کردن موانع است. در میان ابعاد نظری، انتخاب یک استراتژی استوار و کارآمد و در زمینه جهات عملی، هماهنگ‌ساختن زیرساخت های لازم برای اخلاقی‌شدن جامعه از اهمیت بیشتری برخوردار هستند.

[i]. برای مطالعه بیشتر ر.ک: نظریه‌های شخصیت، تألیف دوان پی شولتز و سیدنی الن شولتز، ترجمة یوسف کریمی و همکاران، ص366-341.

منابع و مآخذ

1. قرآن کریم.

2. الانصاری، مرتضی، المکاسب، قم: مجمع الفکر الاسلامی، 1417ق.

3. الیاده، میرچا، فرهنگ و دین، ‌گروه مترجمان، تهران: طرح نو، 1374.

4. بروجردی، سیدمحمدحسین، جامع احادیث الشیعۀ، قم: المطبعة العلمیة، 1407ق.

5. بلاندل، ژان، حکومت مقایسه‏اى، ترجمه على مرشدى‌زاد، تهران: انتشارات مرکز اسناد انقلاب اسلامى، 1378.

6. بندورا، آلبرت، نظریه یادگیری اجتماعی، ترجمة فرهاد ماهر، شیراز: انتشارات راهگشا، 1372.

7. پیاژه، ژان، قضاوت‌های اخلاقی کودکان، ترجمة محمدعلی امیری، تهران: نشر نی، 1379.

8. دورکیم، امیل، فلسفه و جامعه‌شناسی، ترجمة فرحناز خمسه‌ای، تهران: انتشارات وزارت فرهنگ و آموزش عالی، 1360.

9. شولتز، نظریه‌های شخصیت، ترجمة یوسف کریمی و همکاران، تهران: نشر ارسباران، چ5، 1384.

10. فرانکنا، ویلیام کی، فلسفه اخلاق، ترجمة هادی صادقی، تهران: مؤسسه فرهنگی طه، 1383.

11. فریدریک کاپلستون، ‌تاریخ فلسفه،‌ ج7، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، چ4، 1386.

12. کوئن، بروسن، درآمدى بر جامعه‌شناسى، ترجمة محسن ثلاثى، تهران: نشر توتیا، چ13، 1381.

13. کلینی، محمدبن‌یعقوب، الکافی، تهران: دارالکتب الاسلامیة، چ4، 1365.
14. مجلسی، محمدباقر، بحارالأنوار، بیروت: دار احیاء التراث العربی، چ3، 1403ق.

15. مطهری، مرتضی، مجموعه آثار، ج26، تهران: صدرا، اردیبهشت 1387.

16. نجفی، محمدحسن، جواهر الکلام، تهران: دارالکتب الاسلامیة، چ2، 1363.

17. هرگنهان، بی‌.آر و السون، متیو. اچ، مقدمه‌ای بر نظریه‌های یادگیری، ترجمة علی‌اکبر سیف، تهران: نشر دوران، چ20، 1391.

18. Snarey, John and peter Samuelson, "Moral Education in the Cognitive developmental Tradition: Lawrence Kohlberg's Revolutionary Ideas", pp. 53-79, handbook of Moral and Character Education, New York: Taylor & Francis.

19. Moral Motivation ،TIMOTHY SCHROEDER, ADINA L. ROSKIES, ANDSHAUN NICHOLS,in The Moral Psychology Handbook ,pp.72-111.

20. Berkowitz, M.W. (1997). The complete moral person: Anatomy and formation. In J.M. Dubois (Ed.), Moral issues in psychology: Personalist contributions to selected problems (pp.11-41). Lanham, MD: University Press of America